ЗАДАЧИТЕ НА УЧИЛИЩАТА И ТРИЧЛЕННИЯТ СОЦИАЛЕН ОРГАНИЗЪМ

Беседа пред „Сдружението на младите учители и учителки“

Щутгарт, 19 юни 1919 г.

За мен е голямо удовлетворение, че мога да говоря и пред членове на учителството. Защото, макар и да се чувствам по силата на своята съдба потопен в най-различни професии, макар и да се опитвам да разбера какво живее тъкмо в днешното време на смут и хаос в различните професии и класи, аз, от друга страна, се чувствам и особено у дома си, бих казал, в учителската професия, към която, макар и частно, но затова пък при не особено леки условия, и самият аз съм принадлежал в продължение на много години от живота си. Ала именно поради това се чувствам може би и тъкмо призван да приложа специално към тази професия онова, което трябва да се каже сега във връзка с преустройството на отношенията в човешкото развитие.

Може да се каже – тъкмо когато обхванем с поглед онова, което живее в днешното време, което живее като искания, като прозрения, повече или по-малко ясни или смътни прозрения по отношение на това, което трябва да стане, – може да се каже: ако учителят не бъде чут, когато става дума за онова, което днес като изискване на времето отеква по света, по целия цивилизован свят, това би било навярно най-голямата загуба за преустройството на нашия живот, която изобщо можем да си представим. И ако можехме да си представим, че учителството не би насочило интереса си към работата по това преустройство на човешките отношения, то съвсем сигурно от това преустройство на човешките институции би излязло нещо, което много, много скоро би имало нужда от подобрение и което, от друга страна, наистина по никакъв начин не би могло да послужи за благото на човечеството. От следващите ми изложения ще можете да предположите, че ще имам немалко възражения срещу днешните училищни институции; но ви моля наистина да не приемате това така, сякаш то същевременно е насочено по някакъв начин срещу самото днешно учителство. Защото напълно признавам, че днес учителството – макар в напора на живота то не винаги да стига дотам да го осъзнае напълно – дълбоко страда тъкмо при днешните училищни условия, а понякога навярно дори стене. Но тъкмо по тази причина може би ще бъде възможно онова, което днес наричат социален въпрос, да бъде обсъдено и в кръга на учителството най-дълбоко и най-значимо. Та нали учителят всъщност и лично – макар че това е по-малко важно – е в най-висока степен заинтересован от онова, което в настоящето и в близкото бъдеще трябва да стане от призива за социализиране на човешкото общество! Защото може да имаме едно или друго против повече или по-малко радикалните партийни програми, които днес кръжат по света – за това днес няма да говорим твърде много; но от тези радикални или по-малко радикални социалистически партийни програми излизат наяве и всевъзможни програми за така нареченото „социализиране на училищното дело“. Ако в духа на тези социалистически програми училищното дело бъде социализирано заедно с останалото, тогава би се получило не само онова, от което днес много плахи души се боят при преобразуване на човешките отношения в духа на партийния социализъм, но при осъществяването на социалистическата партийна програма за училището най-вероятно – макар че днес това още не се вижда достатъчно – би се получила най-чистата педагогическа лудост. Ако и това отново е изказано донякъде радикално, извинете ми го, тъй като в никоя посока не съм склонен да развивам нещо друго освен обективна идея, практическа обективна идея, а в никакъв случай нещо партийно, в каквато и да е посока.

След този увод ще намерите за разбираемо, че тъкмо по отношение на нашето сегашно училищно дело се повдига въпросът: Как се проявяват плодовете на това училищно дело в практическия живот, в онзи практически живот, от който днес навсякъде се надига призивът за преобразуване?

Ако не само външно теоретично, а със сърце и сетива сме привързани към училищното дело като към най-важния фактор в развитието на човечеството, тогава трябва да си кажем следното. Виждаме как днес, понякога по доста съмнителен начин, хора, които изобщо не могат да обхванат живота в неговите действителни изисквания и възможности, съставят партийни програми. Виждаме как се подхранва вярата, че хора, които с реформите или революциите си можеха да извадят наяве само най-лошото, искат да реформират или да революционизират живота. Срещу това все пак трябва да поставим въпроса: не са ли в крайна сметка все пак душите на всички онези, от които сега толкова много хора се страхуват, не са ли тези души минали през нашите училища? Днес гледаме с тревога към пролетариата и трябва дори да се признае, че тази тревожност не е съвсем неоснователна, в никакъв случай не е неоснователна. Но този пролетариат е минал през нашите училища и ние все пак трябва да си кажем, ако не мислим късогледо: нашите училища са възпитали и този пролетариат. И в онова, което пролетариатът иска, както и в онова, в което той греши, трябва все пак да разпознаем и нещо от това, което се изразява с думите: „По плодовете им ще ги познаете.“ Това не бива да бъде повърхностна агитаторска фраза, то трябва само да насочи вниманието към културно-историческия проблем на днешното възпитателно и учебно дело. При това трябва да ни е ясно следното.

С пролетария през последните три до четири века, а особено през деветнадесетия век, се е появил нов човек, човек с такова телесно, душевно и духовно състояние, какъвто в по-ранните векове все пак още не е имало. Онова, което прави днешния пролетарий такъв, е, че той, за разлика от другите членове на човешкото общество, в много по-голяма степен, отколкото беше по-рано, виси, така да се каже, с цялото си човешко съществуване във въздуха. И особено от педагогическа гледна точка трябва да ни интересува това, че пролетарият в настоящето е онзи човек, който по отношение на своето житейско съществуване трябва да си каже: ако сам бъде подтикнат или ако другите го подтикнат да напусне мястото си, тогава той стои пред нищото. Тогава той, така да се каже, вече не се чувства във връзка с онова, което сплотява човешкото общество. Срещу това трябва да се каже, че тъкмо в онова време, в което пролетариатът се е развил по този начин, възпитанието чрез училището в крайна сметка все пак е било водено така, че това възпитание не е могло да направи от човека цялостен човек. Със сигурност не по вина на учителството, а по вина на зависимостта на училището от държавата и от стопански сили! Колкото и съобразно с нещата, изхождайки от действително познание за ставането на човека, да се беше занимавал някой в непосредствено отминалото време с подрастващото дете – като учител той все пак беше притиснат между две сили, които в крайна сметка не винаги са действали в смисъла на онова, което учителят трябваше да смята за своя задача по отношение на възпитанието на човека чрез училището.

Днес, когато имаме именно училището, което наистина е напреднало, но което все пак се е развило от по-ранни състояния, днес учителят е притиснат между родителския дом и държавата. Разбира се, във всички области има изключения и от само себе си се разбира, че една дума, която иска да характеризира нещо, не винаги може да бъде напълно приложима към всички отделни случаи, но като цяло все пак важи, макар и изказано радикално: днес учителят трябва да приема в училището децата, разглезени от родителите, а когато ги изпраща от училището и трябва да ги предаде на държавата, тогава държавата възможно най-скоро отново изсмуква от душите онова, което учителят се е постарал да вложи в тези души. Между тези две крайности, които в никакъв случай не действат в смисъла на възпитанието чрез училището, днес учителят всъщност е притиснат. И когато той напълно осъзнае своята професия, тогава той всъщност стене между тези два вида разглезване на своя възпитаник – разглезването от родителския дом и разглезването от държавата. Това, както казах, е казано радикално. Но в крайна сметка получаваме ли от родителския дом други деца освен онези, които най-напред са израснали покрай самите родители, израснали са покрай родителите така, че идват в училището с всички предразсъдъци на родителската двойка, че са попили всичко, което самите родители носят в своите сърца и в своето душевно състояние – от съсловието и от класата, в които се намират? А от друга страна, изпращаме децата от училището, пускаме ги в човешкия живот, трябва да ги изпратим в държавната общност. Какво означава това тъкмо за настоящето, ни показва цялото ужасно положение на човечеството в това време.

Разбира се, преживяхме голямо нещастие, ще преживеем още немалко нещастия. Но не видяхме ли тъкмо в нещастието онова, което, ако само имахме достатъчно зорко око за това, бихме могли да видим още в щастието – не видяхме ли като основно качество на днешния човек, че той всъщност не е развил през детството онази вътрешна душевна мощ, чрез която би могъл да застане в живота така, че съдбата на живота да не може да пречупи неговото мислене, неговото чувстване, неговата воля? Днес във всички съсловия има повече пречупени характери, пречупени натури, отколкото се смята. Това се вижда по смътните, мъгляви мисли и представи, които днес хората по целия цивилизован свят си създават за ужасните събития, които се стовариха. Може ли днес изобщо някой да си представи как се е стигнало до това? Може ли той изобщо още да обхване с поглед каквото и да е в живота? Чувства ли се още достатъчно силен, за да се включи сега наистина дейно в живота? Пречупени човешки натури, повече, отколкото се смята, са всъщност нашите днешни съвременници! И трябва да попитаме и за причината, поради която училището не можа да създаде онова, което би породило в човека здрава опора за живота, така че той да не може да бъде пречупен от живота и от своята съдба.

Ако от по-дълго време беше оставено само на училището да образова човека така, че той да трябва да застане в живота чрез онова, което училището има да му даде, тогава днешните условия щяха да бъдат други. Но не беше така. Училището можеше да даде на човека нещо. Ала онези хора, които принадлежаха към привилегированите, към ръководните, водещите кръгове, те все пак поставяха човека в живота не чрез училището, а чрез семейството, чрез роднините, чрез протекция и други подобни. Грижеха се младият човек да попадне в едно или друго житейско положение именно чрез връзките, които самите те имаха в живота. Единственият човек, който прави изключение от това, за когото това не важи, е пролетарият. Затова той е и за училището същинският „модерен“ човек. Детето на пролетария не може да бъде толкова силно разглезено – разбира се, от други неща, но не от родителите, – защото родителите нямат време за това. И детето на пролетария, когато бъде изпратено от училището, не се поставя в човешката общност чрез семейни връзки, чрез протекции и подобни неща, а трябва да застане в живота чрез това, което то е според своето собствено вътрешно душевно състояние. Пролетарият, човекът, пуснат сред човечеството, който може да разчита само на себе си, затова е в това отношение в съвсем различно положение в сравнение с хората от ръководните, водещите кръгове. Това е, което направо е дало на нашето училище неговия отпечатък, наложило му е неговия характер; това е онова, което трябва да се обмисли в настоящето. И това е също онова, което поражда въпросите, изхождайки от които тъкмо учителството трябва да участва в големите социални проблеми на това време.

По съвсем нов начин изниква въпросът: Как трябва да изковем човека за живота? Как трябва да възпитаваме чрез училището така, че човекът през времето, в което минава през училището, да развие онези сили, които са заложени в неговата вътрешност – силите на мисленето, на чувстването, на волята, на действието, – така, че те да са налице в по-късния живот с такава сила, че съдбата на живота да не може да ги пречупи? Този въпрос изниква с невиждана досега сила заедно с основните въпроси на пролетариата. Как трябва да се възпитава, да се възпитава чрез училището – този въпрос поради това днес придобива нов облик. И тъкмо затова е необходимо преди всичко учителят да има преценка за това как трябва да бъдат развивани в училището хората, които трябва да бъдат поставени в живота.

Какво всъщност се иска сега – макар че за неговия облик в различните партийни програми и партийни мнения наистина си създават доста смътни понятия – и как всъщност днес се разглеждат такива въпроси, това се вижда тъкмо от такива социалистически училищни програми и училищни идеи, които се разпространяват. Достатъчно е да се погледнат само няколко главни точки на тези социалистически училищни идеи и училищни програми. Там например някои социалистически личности подчертават единното училище. То не бива да бъде униформено; то трябва да бъде възможно най-диференцирано, така че да се вземат предвид отделните човешки способности и заложби. Социалистите изразяват това искане, като казват: Искаме диференциране на учебния план за единното училище, но искаме единство на „организацията“. Това означава, че единното училище трябва да бъде организирано по униформен начин. Организационното устройство не трябва по никакъв начин да взема предвид какви са човешките индивидуалности, а това трябва да бъде внесено чак след това, но – по какъв начин? Много странно е, че изобщо такава училищна програма може да излезе от социалистически кръгове, по простата причина, че социалистите, изхождайки от своето материалистическо разбиране за историята, винаги подчертават, че човекът е изцяло продукт на външните условия, че той изобщо не е продукт на нравствени, на правни, на естетически, на религиозни възгледи. Всичко това – право, нрави, религиозни, естетически възгледи, а също и науката – социализмът в своето марксистко папство нарича просто „идеологическа надстройка“. Действителността за него е начинът, по който са организирани стопанските отношения. Този начин всъщност създава човека, а всичко друго се изпарява в човешката душа като идеологическа надстройка. И сега социализмът съставя училищна програма, в която иска униформиране на организацията и специализиране на учебния план. Учебният план тогава би донесъл нещо, което трябва да бъде повече или по-малко идеологическата надстройка, а организацията предлага наличните условия, в които детето трябва да бъде поставено, чрез които човекът трябва да бъде формиран и изграден.

Когато се иска униформиране на организацията, то според основните идеи на социализма всъщност се иска униформиране на цялата човешка природа, защото диференцирането в учебния план няма да направи така, че предметът на това диференциране да не е просто „идеологическа надстройка“. Тъкмо от тази програма можете да изучите какво гъмжило от противоречия се надига от днешните изисквания на времето и какво ще стане, ако си представим, че от днешните изисквания на времето тези противоречия по някакъв начин трябва да станат действителност!

Но самите изисквания на времето – можем ли да направим нещо срещу тях? Срещу изискванията на времето всъщност не можем да направим нищо. Те са налице. Човечеството на днешната степен на своето развитие така или иначе е достигнало известна степен на своето съзнание, достигнало е известно душевно състояние, което се изразява особено в пролетарските искания, които впрочем могат да бъдат само сигнал за ново образуване, което се извършва в съвсем друг смисъл, отколкото си го представя пролетарият. Но в развиващото се по-нататък човечество известен вътрешен силов импулс е обхванал това човечество и този силов импулс отдавна се изразява в две думи – демокрация и социализъм, които в наше време много силно са се превърнали в празна фраза и в лозунг. Тези две думи се надигат с все по-голяма и по-голяма сила от дълбините на развитието на човечеството. И в наше време, макар да се говорят много глупости за демокрацията, а също и за социализма, все пак трябва да се каже, че в наше време и двете звучат с усилена сила от тези дълбини на общочовешкото. Иска се по-висока степен на демократизиране на държавата и се иска също по-висока степен на социализиране на стопанския живот. Срещу тези искания не може да се направи нищо, те несъмнено са елементарни изисквания на развитието на човечеството. Но по отношение на тях задачата е да се заеме разумна позиция. Какво означават всъщност тъкмо тези две искания „демокрация“ и „социализъм“? Те все пак означават в крайна сметка, че онова, което става в държавната и стопанската общност, се поставя във волята на отделния човек много повече, отколкото е било досега. В демокрацията отделният човек – чак до силно потиснатите пролетарски кръгове – иска да участва в държавните институции в по-висока степен, отколкото досега. В социализирането човекът пък иска да има индивидуално, лично влияние, широко влияние върху стопанския живот. Достатъчно е да си спомним дори повърхностно какви са били условията в по-ранни времена и ще трябва да си кажем, че човешката общност е била много по-обвързана. Отделният човек е бил много по-склонен, въз основа на традиции, обичаи, установения ред, да се вписва в онова, което му е било налагано от властта, от други авторитети. От тази нагласа на подчинение пред властта, от това чувство за авторитет човекът иска да се измъкне чрез демокрацията и социализирането. И като се иска да се отговори на тези искания, особено от социалистическа страна, какво всъщност се изисква тогава за училището? За училището също се иска социализиране. Представят си, че онова, което сега трябва да се появи у възрастните в държавния и стопанския живот, може би малко отслабено, но все пак до известна степен, ще намери място и в училището. В една програма, написана от социалистически мислител, също пише, че в бъдеще трябва да бъде премахнат – днес впрочем искат всичко да „премахнат“, това е най-голямата грижа на хората, а как да го устроят наново, за това се грижат по-малко, – че трябва да бъде премахнат авторитетът на ректора, на директора. Искат също до известна степен да ограничат авторитета на самия учител и говорят за училищни общини с известно самоуправление на учениците, където учителят трябва да се включи в училищната общност като другар. И с отстраняването на ректорството и на директорството трябва да израснат онези хора, които тогава трябва да бъдат особено годни за демокрация и социализъм. Това значи, че онова, което се появява като изискване на развитието на човечеството за условията на общността на възрастните, всъщност искат да го въведат още за децата. Но при това нещо се забравя. И това, че то се забравя, показва какви лоши психолози, какви лоши изследователи на душата всъщност има нашето време днес. Защото добрите изследователи на душата никога не биха могли да мислят: ако връзките на хората сред възрастните станат по-хлабави, тогава нека направим по-хлабави и връзките сред подрастващите деца. – Защото добрите изследователи на душата биха казали тъкмо обратното. Те биха казали: е, щом вече е налице изискването на времето, че сред възрастните връзките на човешката общност трябва да станат по-хлабави, за да има повече демокрация и социализъм, тогава толкова повече децата трябва да бъдат възпитавани така, че в по-късния живот да станат способни за демокрация и социализъм. Защото, ако още като деца бъдат възпитавани така, че сред тях в организацията на училището да цари колкото е възможно повече демокрация и социализъм, тогава в по-късния живот те със сигурност вече няма да стават за нищо в демокрацията и социализма.

Това е, което, както съм убеден, би трябвало да кажат добрите психолози, които имат честни намерения към социализма и демокрацията за подрастващото човечество. Те би трябвало да кажат: значи толкова повече в сърцата на децата трябва да бъдат вложени зародишите, които после, когато децата станат възрастни, демокрацията и социализмът да не могат отново да изтръгнат! Но тогава това води към основния въпрос на училищната методика, към основните въпроси на педагогиката, защото тази педагогика в бъдеще все пак ще трябва да получи друг облик от този, който е имала в миналото. В бъдеще тя преди всичко ще трябва да изхожда от дълбоко разглеждане на същността на човека, на самата човешка природа. Ще трябва да се изучава самата природа на човека много по-дълбоко, отколкото е възможно в настоящето, за да може човек да действа като преподавател сред децата. Нашата природна наука е отпразнувала най-големи триумфи през последните четири века. Който познава методите, съвестния начин на природонаучното изследване, той знае и какво дължи човечеството през последните четири века на това природонаучно направление и на тази природонаучна изследователска нагласа. Но е невъзможно тъкмо когато природната наука изпълнява своя идеал, с тази природна наука да се познае човекът. Никога и по никакъв начин не може с природната наука да се познае човекът! Защото човекът с всички понятия, които възникват у него от разглеждането на природата, никога не може да познае в себе си онова, което в него се издига над цялата природа, което в него е душевно-духовно. Затова е дори разбираемо, че в епохата, в която природната наука се е изкачила до своя връх, познанието за човека тъкмо за нашата западна цивилизация – източните народи ни упрекват за това достатъчно силно – все повече и повече е намаляло. Който сам е усвоил природна наука в днешния смисъл на времето, той знае как същинската същност на човека се разпада в ръцете му тъкмо когато се занимава добре с природна наука. Но съвсем не е така, че същността на човека се разпада в ръцете само на природната наука, а онова, което е станало природонаучен начин на мислене, природонаучен начин на представяне, то е завладяло цялото съзнание на времето. То живее във всяка уводна статия на всеки вестник и господства над най-широките кръгове, които днес участват в изискванията на времето в най-новия смисъл. И това ни показва едно много значително раздвоение. Бих могъл да ви приведа много примери, които биха могли да бъдат доказателство за това. Ще посоча само един.

Днес има един много значителен природоизследовател, Оскар Хертвиг, който в своята област, биологията, е превъзходен човек, може би един от най-големите, от най-значителните биолози на настоящето. Преди няколко години той написа книгата „Възникването на организмите. Опровержение на Дарвиновата теория за случайността“, една много хубава, значителна книга от природонаучна гледна точка. И ето че нещастникът си науми, че трябва да напише социална книга, книга за социално-правни въпроси. И тази книга е чиста безсмислица, пълна глупост е. Това е характерно явление. Днес човек може да мисли природонаучно проникновено, да владее съвестно природонаучните методи и да не знае абсолютно нищо по отношение на всичко социално и правно и на онова, чрез което човекът се издига над природата. Тъкмо понеже и нашето педагогическо мислене в много отношения е било обхванато от природонаучното мислене, то е изгубило истинското вглеждане в ставащия, развиващия се човек. Но този ставащ, развиващ се човек ще бъде най-големият проблем на бъдещата педагогика. Много добре зная, че за онова, което ще изложа в следващите изречения, някои ще кажат: но това е нещо, което се разбира от само себе си. Ала именно на такава очевидност в настоящето се обръща твърде малко внимание. Има един израз – както има много изрази, които са верни, когато се прилагат правилно, и които са напълно погрешни, когато се прилагат погрешно – и той гласи: Природата не прави скокове. Е, природата всъщност навсякъде прави скокове. Когато преминава от зеления лист към оцветеното венчелистче, тя прави скок, и когато преминава от оцветеното венчелистче към плодника, тя отново прави скок. Природата прави само скокове. Така е и в човешкия живот, ако само се разгледа този човешки живот достатъчно дълбоко.

За младата възраст на човека имаме три жизнени периода, строго разграничени един от друг. Първият обхваща детската възраст до смяната на зъбите. Тази смяна на зъбите е съпроводена от много, много по-интензивна намеса в човешкия организъм, отколкото днешната физиология изобщо подозира. Цялото същество на човека, както то се развива от раждането до смяната на зъбите, когато премине през смяната на зъбите, става душевно-духовно и до известна степен също телесно нещо съвсем друго. Вторият жизнен период е онзи, който продължава от смяната на зъбите до половата зрялост. Третият започва с половата зрялост и продължава до края на второто и началото на третото десетилетие от живота, чак до навлизането в двадесетте години. Едно по-точно изучаване, основано на вътрешните качества на човека, на ставащия човек, трябва в бъдещата антропология да стане основата на една истинска педагогика.

В първия жизнен период за подрастващото дете има един определен момент на растежа, който господства над всичко останало: детето е подражател. Детето е така устроено, че чак до жеста, който прави, чак до движенията на ръцете, които извършва, чак до сръчността, която усвоява, то като подражаващо същество възприема природата на онези хора, които действат в неговото обкръжение. Но това стига много по-далеч, отколкото се смята. Онова, което действа от човек на човек, е действително много по-дълбоко, отколкото обикновено се подозира. Ако сме добри хора в обкръжението на детето, то заедно с нашия външен жест в детето преминават и нашата доброта, нашата способност за любов, нашата благосклонност. И особено когато вече започнем да учим езика от своето обкръжение, тогава става преливане на онова, което родителите и обкръжението иначе пазят душевно в своята душа, в идващия, подрастващия човек. Детето изцяло се приспособява към обкръжението, то става такова, каквото е обкръжението, защото в човешката природа до времето на смяната на зъбите господства принципът на подражанието. Това може да се наблюдава в отделни случаи.

Идват родители при някого и казват: Ах, сполетя ни голямо нещастие с нашето дете, нашето момче открадна от нас! – Тогава трябва да им се каже: вижте, може би онова, което детето е направило, изобщо не означава кражба; на колко години е всъщност детето? – На пет години. – Пита се по-нататък: Как всъщност се е случило това? – Ами, отворило чекмеджето, взело една монета – разказвам един определен, конкретен случай, – дори споделило с други деца онова, което си е купило като лакомство. Тогава може да се каже на родителите: Разбира се, такова нещо не бива да се оставя да мине просто така, но то е станало не от друго, а от онова, което детето всеки ден е виждало по много пъти: майката отива до чекмеджето, изважда една монета, за да купи нещо. Детето подражава, прави същото, прави го не като неправда, а като нещо, което по принципа на подражанието трябва да стане от само себе си. – Затова до смяната на зъбите родителите трябва да мислят по-малко за това да въздействат върху детето с всевъзможни проповеди и добри поучения, което няма абсолютно никакво значение, защото в това време поученията за детето всъщност са само звук, който достига до детското ухо, а родителите трябва да се стремят да бъдат такива, че детето да може да подражава на всичко. В това време това би бил най-добрият възпитателен принцип.

Ако човек се замисли малко върху сегашните условия, няма да намери чак толкова радикално твърдението, че училището много често получава не особено добре възпитани деца. Защото този принцип – да не вършиш нищо, да не говориш нищо, дори да не мислиш нищо, което би могло да поквари детето чрез подражанието, – този принцип наистина е все още слабо разпространен. Но какво всъщност се крие в този принцип на подражанието? Ами когато през първите детски години се зачита принципът на подражанието, когато в душевните сили особено се затвърди онова, което може да се затвърди чрез правилно спазван принцип на подражанието, тогава в детето възниква нещо, което по-късно – защото цветът на онова, което е било семе, разцъфва в живота често доста късно, – което по-късно го прави способно да бъде наистина свободен човек. Който никога не е имал около себе си такива хора, на които да може да се отдаде дотолкова, че да може да им подражава, да приема в самия себе си онова, което те вършат, той не се подготвя за демократичен живот, той никога няма да стане способен да се наслаждава на свободата в живота. Ето това трябва да се разглежда като взаимовръзка в живота. Трябва само, както вече казах, да си даваме ясна сметка, че цветът и плодът на онова, което е било посято в човешкия живот, понякога просто израстват много по-късно, отколкото се мисли. Онова, което се посява през първите седем години от живота чрез правилен принцип на подражанието, то се отпечатва дълбоко в душата на детето и поникува чак в двадесетте години и после през целия по-нататъшен живот. Както изобщо е в живота: никой човек не получава за по-късния си живот способността да благославя с ръката си, ако в детството си не е бил възпитан да моли с ръката си. Онова, което се възпитава в детството, в живота често се превръща тъкмо в своята противоположност: моленето се превръща в благославяне и други подобни.

След това започва времето, което е важно преди всичко за училището – времето от смяната на зъбите до половата зрялост. И това време на свой ред има в развиващия се човек характерен принцип на развитието, който лежи в основата му. Това е – а до него стигаме, ако наистина изучаваме човека – чувството за авторитет. Невъзможно е у подрастващия човек между шестата, седмата година и четиринадесетата или петнадесетата година да се развият определени сили на мисленето, чувстването и волята, които трябва да се развият тогава, ако искаме да възпитаваме детето през тези години без чувството за авторитет. През тези години човек трябва да е преживял това – да гледа към друг човек или към няколко други хора така, че да може да си каже – макар като дете да не го изрича, – все пак да си го казва вътрешно, чувствайки: Онова, което казва този човек, е истината. Изобщо никога не се научаваме да търсим истината в живота, ако първо не сме я търсили в човек, който е бил за нас авторитет. Невъзможно е да се изградят определени способности в човешката природа, ако чрез онова, което сме като учители и възпитатели, не поставим детето в положение, в което да бъдем за него абсолютният авторитет. В това отношение в училището трябва да цари един вид свещено чувство за авторитет. И ако се мисли, че нещо друго освен това свещено чувство за авторитет ще възпитава за демокрация и социализъм, ако се мисли, че една демократично-социалистическа училищна общност ще възпитава за това, тогава се върви по съвършено погрешен път. Ако искаме възрастните хора да имат вътрешна дораслост, ако мога така да се изразя, до демократичния и социалистическия живот, тогава децата трябва да са се научили да гледат нагоре към учителите като към авторитети. Ето това трябва да внесем като атмосфера преди всичко в училището, ако искаме да възпитаваме тъкмо по правилния начин съобразно изискванията на нашето време. Само когато човек между седмата и четиринадесетата си година израства така, че да се изкачва, така да се каже, като лоза нагоре по другия човек, който е за него авторитет, само тогава се развива цялостният човек, който трябва да се развие. А този цялостен човек може да се развие само ако през това време подхождаме педагогически към някои неща по много задълбочен начин. Тук трябва да се каже, че тъкмо за това време е особено характерно преди всичко едно нещо, и то отново във връзка тъкмо с авторитета. Всички знаете изказването на Жан Паул, че през първите си три детски години всъщност научаваме от нашата дойка повече за живота, отколкото по-късно за три години в университета. Така беше все още по онова време, когато е живял Жан Паул. Това изказване е напълно правилно, срещу него няма какво да се възрази. Но знаете, че някои неща са обусловени от физиологията на детето. Няма нужда паметта на детето да бъде измъчвана. То запомня толкова, запазва в паметта си толкова, колкото му е нужно да запази в тази възраст до смяната на зъбите. Със смяната на зъбите обаче започва необходимостта грижливо да се съобразяваме с паметта на детето. Тук става дума преди всичко за това да не претоварваме паметта през това време, тоест да не натъпкваме в паметта нещо, което после от само себе си отново изпада от нея. Човек изобщо не си представя – а това, че не се знае, е пак следствие от лошата днешна психология, – колко лошо е за човека, когато силата на паметта му през това време е така измъчвана, че той трябва да вгражда в паметта си неща, които после от само себе си отново изпадат. Затова трябва да се погрижим да действаме по възможност чрез повторения и други подобни – повторенията трябва да бъдат основата за времето между седмата и четиринадесетата, петнадесетата година – и да подредим за паметта нещата, които първо сме изложили по-подробно, по възможност в кратко обобщени изречения така, че човек наистина да носи в себе си определени неща, да пази в себе си поне до известна степен определени неща от тези години така, както християнинът пази своето „Отче наш“ – макар и в по-малка степен, – така че то да изплува отново и отново, да съставлява част от вътрешния душевен живот. През това време просто не бива да забравяме да се съобразяваме главно с развитието на душевните сили. В това отношение обаче се прегрешава много. Защото през това време се обръща повече внимание на учебните предмети, които животът и държавата изискват, отколкото на самия подрастващ човек. Нещата стоят така: всичко, което в живота е така конвенционално, както четенето, писането, не е нещо, което е така вътрешно обосновано, както например геометрията или смятането. Това, че имаме тъкмо този език, все пак е нещо, което е по-малко елементарно свързано с външния свят, а също и с всеобщото в света. Това, че имаме тези писмени букви, е по-малко свързано с всеобщите отношения в света, отколкото това, че например триъгълникът има три страни или че сборът от ъглите му е 180 градуса и други подобни. Всичко, което е така конвенционално, както четенето и писането, можем да използваме преди всичко за изграждането на интелектуалността; то изгражда най-вече разсъдъка. Би ни отвело твърде далеч, ако сега развиех по-подробно това положение на истинската психология, но който разглежда живота от всички страни, ще намери това положение потвърдено.

Напротив, всичко, което е повече свързано с всеобщите отношения в света или което се обръща към човешката памет, като обучението по история или по география, е свързано пак повече – макар това да звучи привидно парадоксално – със силите на чувството, оформя чувството. А всичко художествено, което предаваме на малкото дете, оформя живота на волята, и всъщност би трябвало да устройваме отделните учебни предмети така, че да имаме пред очи развиващия се човек и винаги да знаем: с това оформяме мисленето, с това оформяме чувстването, а с онова оформяме волята. Важен е развиващият се човек, а не определена сума от знания.

Когато имаме тези принципи, тогава децата научават нещо, което днес се научава много малко. Днес се учи много: география, смятане, рисуване и т.н. Не искам да говоря за това. Все пак то би трябвало да се учи така, както казах сега; но малко се преподава как се учи. А самият живот е голямото училище на живота и човек излиза от училището както трябва само тогава, когато изнася от него способността през целия си живот да се учи от живота. Това обаче не е възможно, ако през тези години човек бива натъпкван със знания. Това е възможно само когато училището се използва, за да се изградят у човека, в неговата душа, тези сили на мисленето, чувстването и волята. Тогава се научаваме да се учим от живота. Ако искаме демокрация и социализъм, тогава не бива да имаме високомерието да смятаме, че можем навсякъде да определяме и вече да знаем всичко. Трябва да надмогнем манията за величие, според която е достатъчно да си на двадесет и една години, разумен и пълнолетен, за да бъдеш избиран във всички държавни парламенти, за да говориш така, както говорят хората, които имат опит в живота. Напротив, тогава човек трябва да бъде възпитан в най-съкровената човешка скромност: че в нито един миг не сме абсолютно завършени хора, а сме хора, които се развиват от раждането до смъртта. Че всеки ден от живота има определена стойност и че не напразно навлизаме в тридесетте си години, след като сме минали през двадесетте, а че всеки нов ден и всяка нова година ни носят все нови откровения.

Но това трябва да бъде заложено в училището като истински жизнен импулс чрез такива неща, за каквито току-що говорих. В природонаучната епоха тези неща не винаги можеха да заемат полагащото им се място. В природонаучната епоха например в училището се е промъкнал един принцип, който, разгледан от едната страна, е извънредно правилен, а погледнат от другата страна – крайно съмнителен: това е нагледността. Винаги ме побиват леки тръпки на ужас, когато вляза в някоя класна стая и видя там сметалото, на което децата трябва да учат „нагледно“ броене и събиране. При смятането това все още върви. Но когато принципът на нагледността се разпростре радикално, срещу това трябва да се каже, че принципът на нагледността в педагогиката има основание само ако всичко в света е наистина нагледно. Но мислите ли, че всичко в света е наистина нагледно? Просто има много неща в света, които не могат да бъдат нагледни, а именно всички ценности на чувството и волята, симпатия, антипатия и т.н. Те изобщо не могат да бъдат направени нагледни, те трябва да преминават от учителя към ученика тъкмо чрез неопределени флуиди, ако мога да си послужа с този израз, тъкмо според принципа на авторитета. Това има много голямо културноисторическо значение.

Виждаме как днес хората са направо прекомерно развити интелектуално, тъкмо в нашата западна цивилизация, и как всичко, което предявяват като изисквания към живота, винаги свеждат до принципи на разсъдъка. А онова, което е най-разсъдъчното от всичко, което е изцяло само разсъдък, това е марксистката програма. Защото тъкмо това е основната характерна черта на марксистката програма: че тя е получила структурата си само от разсъдъка. Онова, което се съдържа в марксистката програма, всъщност се разбира както трябва чак когато се знае, че всичко в нея е продиктувано само от разсъдъка, от много остър разсъдък, от свръхостър, често от гениален разсъдък – но само от разсъдъка. В човешката природа, в човешката душа отделните душевни сили са във взаимна връзка помежду си. Когато едната сила се развие прекомерно, другите изостават; някои сили се развиват повече, други изостават. Ако силите на разсъдъка се развият прекомерно, емоциите изостават на по-ниска степен. Те наистина стават силни, но стават стихийни, стават диви. И така виждаме, че в нашата епоха на интелигентността най-дивите емоции, най-страшните инстинкти изплуват като „исторически искания“. Защото ето това идва от изтока на Европа и започва да залива Средна Европа: стихийните инстинктивни искания, които са противоположният полюс на интелектуалността. Би се искало в това отношение хората най-сетне да започнат да размишляват върху истинските взаимовръзки.

Има например двама наистина добропорядъчно-буржоазни философи. Единият е по-скоро природоизследовател в света на деветнадесетия век – това е Авенариус, другият е Мах. Единият е в Цюрих, където е и преподавал, другият във Виена. Тези двама души, Авенариус и Мах, бяха развили до най-висша степен природонаучната нагласа. Те бяха превърнали тази нагласа във философска система. Защо? Защото принципът да се утвърди в човешката наука по възможност само нагледното от природната наука беше за тях всичко.

Тези хора бяха наистина много добропорядъчни, добри граждани, извънредно добропорядъчни хора, в това мога да ви уверя. И ето че философията на Авенариус и философията на Мах станаха държавна философия на болшевиките в Русия! Тази връзка би могла да изглежда необяснима. Външно може би човек би се опитал да я обясни с това, че много болшевики са следвали в Цюрих. Но не това е решаващото, защото на човек не му харесва философ, с когото не е вътрешно сроден. Вътрешната връзка е по-скоро тази, че онова, което е намерило израз в такова чисто природонаучно-нагледно мислене, действително е толкова едностранчиво, че от другата страна, чрез тайнственото в човешката природа, то пробужда онези емоции, онези стихийни инстинкти, които после се изживяват в болшевизма. Това не е случайност, зад това стои вътрешна закономерност. И повече от всеки друг върху такива неща трябва да размишлява учителството, защото тези неща в най-голяма степен спадат към културната педагогика.

Просто трябва да се запитаме: как трябва да възпитаваме детето? В нашето време, когато всичко е разбунено, не бива да се ограничаваме само с формалистична методика, педагогика и дидактика, трябва да привлечем историята на културата тъкмо за изграждането на здрава педагогика. Затова трябва да противопоставим на принципа на нагледността отново нещо, което изгражда волята. Опитахме в нашия кръг – срещу това може да има различни възражения, но то е в посоката, която току-що загатнах, – опитахме на мястото на чисто физиологичната гимнастика, при която всъщност се вземат предвид само движенията на крайниците по отношение на физиологията, да поставим евритмията, която всъщност е одушевеното изкуство на движението на човека и за която ще се окаже, че тя, както е изкуство, така от другата страна е и одушевена гимнастика и че тъкмо затова може да постигне нещо значително за възпитанието на волята. И така трябва да се преобразува много от онова, в което сега твърдо се вярва, ако наистина искаме да разчитаме на такова възпитание на човека, чрез което човекът да може по правилен начин да врасне в демокрацията и социализма. Иначе демокрацията и социализмът ще станат най-страшната напаст за цивилизованото човечество на бъдещето. Най-много трябва да се вземе предвид това, че във време, когато хората искат да участват, първо, в държавния живот, второ, в стопанския живот чрез всевъзможни „съвети“, когато дори онова, което е било постигано от капитала, трябва да бъде заменено от разума на различните заводски съвети, съвети по обмена, стопански съвети – че в такова време хората трябва тъкмо по отношение на своето възпитание да преминат през онова, което ги прави способни да упражняват онова, което изискват демокрацията и социализмът. Защото демокрацията и социализмът не трябва да бъдат само човешко искане, те трябва да представляват и система от човешки дълг и задължения.

Ето колко сериозно трябва да се вземат нещата днес. И особено онова, което се крие в изискванията на времето за демокрация и социализъм, трябва да се внесе в педагогиката и във възпитателното дело. И ако човекът иска да развие истинско разбиране за потребностите и способностите на другия човек, ако, значи, трябва да се стигне до социализиране, тогава човекът трябва чрез принципа на подражанието, чрез принципа на авторитета да е възпитал в себе си онази способност за любов, която го води към истинско братство в живота. Защото социализъм без хора, склонни към братство, е дървено желязо! Затова наистина може да се каже: би било лошо да не попитаме преди всичко учителите, когато става дума да пристъпим към нови образувания в бъдещето на нашето общество, защото единствено от този ъгъл може да повее онзи вятър, който действа наистина оздравяващо по отношение на охарактеризираните изисквания на времето.

Лесно мога да повярвам, че днес, а и за преходния период, тъкмо учителството би могло да има доста големи опасения относно онова, което трябва да стане чрез стремежите на „Съюза за тричленност на социалния организъм“ само за да станат възможни такова училище и такова възпитание, каквито бяха охарактеризирани тук. Този Съюз за тричленност вижда в зависимостта на училището от държавата, в проникването на държавния принцип в училището онова, което ще направи невъзможно в бъдеще в училището да се култивира онова, за което тук днес се говори. Социалистите биха могли да се позамислят малко върху това. Те искат по известен начин да одържавят или обобществят всичко. Класата от хора, която ги е предшествала, одържави училището. Училището е изцяло одържавено, от него може да се научи какво е одържавяване. И днес, когато звучи зовът за социализиране, който взема нещата сериозно, който е способен да ги обхване с поглед в културноисторически план, той трябва да каже: раздържавяването на училището – ето кое има значение. Затова „Съюзът за тричленност на социалния организъм“ има за принцип да постави училищното дело изцяло на собствена основа, да даде на училищното дело самоуправление, така че на държавата да не остане дори надзорът, а онова, което действа в училището чрез самоуправлението, да израства чисто от потребностите на самия духовен живот. От това ще израснат немалко неща. Искам да ви кажа само едно нещо като пример, защото чрез пример може би ще можем по-лесно да се разберем по тази обширна тема.

Днес различаваме основни училища, средни училища и висши училища. Във висшите училища се преподава и педагогика. Сега наистина искат да дадат на тази педагогика във висшите училища малко по-добро положение, но тя всъщност винаги се преподава като „второстепенен предмет“. Досега беше така: някой философ биваше поканен да чете философия и после му възлагаха като второстепенен предмет и педагогиката. Обикновено това му беше и в тежест, той изобщо не го правеше с удоволствие. В бъдеще трябва да стане иначе. Защото в бъдеще всичко, което е духовен живот, трябва да бъде свързано с общия човешки живот. В бъдеще, ако такъв идеал, какъвто ви очертах днес, наистина може да бъде осъществен, в бъдеще учителят непременно ще бъде психолог. Той ще трябва да възпитава подрастващия човек, изхождайки от своето задълбочено познание за човека, и тогава той най-добре ще знае какво е педагогическа истина. Тогава учителят, който иначе обучава децата, ще бъде поканен в университета, за да преподава там педагогика. И когато е правил това известно време, той ще се върне отново в училището, отново ще обучава деца, ще събира нов опит и после пак ще преподава педагогика. Това ще бъде истинска „република на учените“, за каквато е мечтал още Клопщок. Ако не вземаме нещата така основно и така дълбоко, изобщо няма да вървим напред. Днешното време е призвано да предаде тези неща на външния живот.

Но за да се осъществи всичко това, всичко, което е духовна област, трябва да бъде царство само за себе си. Най-много би могло да предизвика опасения следното: ако държавата вече не вкарва със своите принудителни мерки в кесията на учителя онова, което все пак трябва да е в нея, тогава учителското съсловие ще е, разбира се, в много лошо положение. Е, учителят ще принадлежи към една стопанска корпорация, както има и други стопански корпорации. Освен че е учител, той ще бъде в отношение с третия член на тричленния социален организъм, стопанския, и ще получава издръжката си от това самостоятелно стопанско тяло. Защото тричленният социален организъм ще има самостоятелно стопанско тяло, както има самостоятелно държавно тяло, в което правото трябва да се поддържа на демократична основа, и както ще има собствена свободна духовна област. И онова, което днес косвено, по пътя на данъците, идва в кесията на учителя, тогава ще идва пряко от стопанския живот, а освен това чрез духовния живот, поставен на собствена основа, тепърва ще бъде създадена правилната атмосфера за училището и обучението.

Към един здрав социален организъм спада и това: правилна оценка на различните блага и постижения на живота, която изхожда от цялостния човек в неговата пълнота. Тази оценка на благата и постиженията трябва да съществува. Но за онова, което учителят всъщност постига за подрастващото поколение, в един здрав социален организъм изобщо не бива да господства мнението, че то може да бъде „платено“. Това е дар, който учителят ще предава на хората от духовния свят! Здравият социален организъм трябва да бъде обхванат от убеждението, че учителят е посредникът, чрез когото способностите на човека, индивидуалните качества на човека се извличат нагоре от тъмните си дълбини, така както са заложени в човешката природа. Ако се вярва, че онова, което всъщност може да се постигне в областта на училището, трябва да бъде платено, това е само манията за величие на еснафщината. Онова, което стопанското тяло на здравия тричленен социален организъм ще трябва да осигури, ще бъде само това: да дава на учителя възможност да живее така, както живеят всички други хора. В съзнанието ще трябва напълно да се разграничат това предоставяне на възможност за живот и оценяването на преподаването; това ще бъде здравият импулс, без който на свой ред не може да има демокрация. Защото онази демокрация, която изравнява всичко, която изобщо вече не може да оценява нещата, тя само ще разрушава нещата, а онзи социализъм, който вярва, че може да плати всичко, също ще разруши живота. Не само че самият учител трябва да бъде онзи фактор, чийто глас се чува, когато може да се откликне на зова за демокрация и социализиране, но и оценката на учителската дейност трябва сама на свой ред да покълне от устройството на здравия социален организъм. Всяка от трите области на живота да стигне до своята самостоятелност – именно към това се стреми Съюзът за тричленност на социалния организъм. Затова той иска да постави онова, което досега е било смесено в неорганично, хаотично единство – стопански живот, духовен живот и държавен живот, – върху трите му здрави основи: самостоятелен духовен живот, самостоятелен демократичен държавен или правен живот и самостоятелен социален стопански живот. А човекът образува висшето единство в трите. Той ще участва и в трите области. Не е нужно да се страхуваме, че единството ще се изгуби. Който си мисли, да речем, че с идеята за тричленността се стремим да разделим коня на три части, той си представя зле онова, за което става дума. Не искаме да разделим коня на три части, само не искаме да се твърди, че конят е истински кон само тогава, когато стои на един крак. Здравият социален организъм стои на трите си здрави крака. Това са, първо, самостоятелният духовен живот, към който принадлежат възпитанието и училищното дело, второ, самостоятелният правен живот, към който принадлежи демократичната държава, и трето, самостоятелният стопански живот, който единствен може да бъде социализиран. Ако искаме да социализираме заедно с него и правния живот, че дори и духовния живот, тогава не се получава нито социализъм на духовния живот, нито на правния живот, нито на стопанския живот, а не се получава нищо друго освен онова, което натиква всичко в еднообразието на стопанския живот, за да облича и храни човека, и което постепенно изсушава всичко, което може да се развива само самостоятелно: държавния или правния живот и духовния живот.

Това е сериозен въпрос, и то тъкмо като народнопедагогически, като културнопедагогически въпрос, който в най-широкия смисъл е основният въпрос на нашето време. Доколкото ми беше възможно в тези и без това вече дълги разглеждания, опитах се да покажа, за да предизвикам разбиране за онова, което импулсът на тричленния социален организъм в действителност иска и което той иска по-специално за освобождаването и избавлението на духовния живот и на училищното и възпитателното дело от някои окови, в които те са били сковани. За мен би било съвсем особено удовлетворение, ако онова, което се иска и което произлиза от такива дълбоки основи, срещне донякъде интереса и вниманието тъкмо на преподаващите, обучаващите и възпитаващите.